c) Diagnostika na základě standartních metod a postupů.

Seznam základních klasických metod a technik dostupných pedagogickým pracovníkům (učitelům a vychovatelům) uvádí kupř. P.Dittrich (1992): 1. pozorování, 2. rozhovor, 3. dotazníky, 4. didaktické testy, 5. metody analýzy výkonů a výtvorů (analýza výsledků práce žáků, analýza písemných prací na dané téma), 6. sociometrické metody, 7. analýza pedagogické dokumentace, 8. anamnestické a retrospektivní metody.

Metody a postupy, které jsou označeny jako standartní se vyznačují především tím, že užití jejich je běžné, tradiční a praxí ověřené a doporučované v přístupných metodikách a učebnicích.

U některých metod se doporučuje zachovat určitý postup (rozhovor, pozorování), některé metody mají konkrétní podobu s doslovnými položkami nebo odpověďovými situacemi (patří sem dotazníky – motivační dotazník, sociometrický dotazník a pod. nebo testy – především výkonové).
Z metod a postupů uváděných na této úrovni diagnostické činnosti považujeme za nejsložitější “analýzu výsledků a výkonů žákovy práce”. Vzhledem k tomu, že se jedná o složitou strukturu činností determinovanou nejrůznějšími osobnostními a sociálními faktory, vyžaduje diagnostická činnost psychologickou průpravu i důkladnou diagnostickou znalost situací, úkolů a výtvorů, které jsou analyzovány. Při jedné z těchto analýz učebních činností (upozorňuje V.Kulič 1971), byl kupř. zjištěn významný vztah mezi tempem, časovou dynamikou učení a úrovní chybovosti. Jde o charakteristiky, které vážně ovlivňují kvalitu učebního procesu, a které by měly být zohledněny v korektivním metodickém opatření.

V běžném pedagogickém kontextu charakterizuje tuto úroveň diagnostiky M. Dvořáková (1999). “… v podmínkách školní diagnostiky může tato metoda poskytovat učiteli řadu zajímavých diagnostických poznatků. Lze využít např. písemných prací s osnovou (Naše rodina, Můj nejhorší a nejhezčí zážitek..).
Učitel se rovněž setkává s různě kvalitními výkony žáků a zabývá se jak výbornými, tak chybnými výkony. Hledání a analýza chyb, sledování četnosti, jejich výskytu, nalézání jejich příčin a zdrojů to je každodenní součást diagnostických činností učitelů. Chybné (ale také nadprůměrné) výkony je třeba analyzovat ve všech formách jazykových projevů, v matematických výkonech, dále v kresebných i jiných grafických projevech. Bez průběžné analýzy a hodnocení se samozřejmě neobejdou ani sportovní, tělovýchovné, pracovně technické ani jiné výkony. Na základě jejich příčin je pak třeba provádět potřebnou korekci, ať už individuální či skupinovou”.

I když jde o metody standartního typu, mělo by jejich použití být provázeno zřetelně definovaným záměrem a cílem, na rozdíl od tzv. použití “ad hoc”, kdy výsledky se většinou stanou diagnostickým torzem bez vztahů a souvislostí uvnitř řešeného problému. Tato charakteristika bude kupř. jednou ze součástí učitelových kompetencí na této diagnostické úrovni.

Optimální je, když daná metoda je součástí určitého diagnostického projektu, kdy záleží na učitelově erudici, metodologickém zpracování, na hloubce a rozsahu problému do jaké míry se daří doporučené metody úspěšně použít.
Metody používané v tomto typu diagnostiky jsou metody běžně používané v pedagogickém empirickém výzkumu a lze se o nich dozvědět více např. v publikaci Základy empirického výzkumu pedagogických jevů od J. Pelikána (1998).